Поради психолога щодо виховання дітей.

• Намагайтеся, щоб ваша любов не перетворилася на вседозволеність та бездоглядність. Встановіть чіткі межі дозволеного (бажано, щоб заборон було«небагато — лише найголовніші) і дозвольте дитині вільно діяти в цих межах.Неухильно дотримуйтесь встановлених вами заборон і дозволів.

• Ніколи не давайте дитині особистих негативних оцінкових суджень: «ти поганий», «ти брехливий», «ти злий». Оцінювати треба лише вчинок. Треба казати:«Твій вчинок поганий, але ж ти хороший і розумний хлопчик (дівчинка) і надалі не повинен так робити».

• Повірте в неповторність своєї дитини, у те, що вона — єдина,унікальна, не схожа на жодну іншу і не є вашою точною копією. Тому не варто вимагати від неї реалізації заданої вами життєвої програми і досягнення поставленої вами мети. Дайте їй право прожити власне життя.

• Дозвольте дитині бути собою, зі своїми вадами, вразливими місцями та чеснотами. Приймайте її такою, якою вона є. Підкреслюйте її сильні властивості.

• Не соромтеся виявляти свою любов до дитини, дайте їй зрозуміти, що любитимете її за будь-яких обставин.

• Не бійтеся «залюбити» своє маля: саджайте його собі на коліна, дивіться йому в очі, обіймайте та цілуйте, коли воно того бажає.

• Обираючи знаряддя виховного впливу, удавайтеся здебільшого до ласки та заохочення, а не до покарання та осуду

Четвертий рік життя: психологічний портрет.

    На четвертому році життя дитини відбуваються істотні зміни в її характері, перебігу психічних процесів, діяльності, стосунках з оточенням тощо. Це — період формування активного інтересу до людини та її взаємин з іншими. За перші три роки життя дитина проходить величезний шлях у своєму розвиткові і готова піднятися на новий щабель дитинства. Четвертий рік життя у періоді дошкільного віку називають молод­шим дошкільним. Саме тут закладаються ті основи, які згодом ви­значатимуть рівень дошкільної зрілості дитини. Проте для цього ди­тина має пройти тривалий шлях у своєму розвиткові.

               Особливості комунікативно-мовленнєвого розвитку

На четвертому році життя стрімко розвивається мовлення ди­тини, що проявляється в:

*        збільшенні обсягу як пасивного, так і активного словнико­вого запасу дитини (не лише кількості іменників та дієслів, а й інших частин мови);

*        виявленні особливого інтересу і чутливості до слова (уваж­не прислуховування до нових слів, усвідомлення звукового складу мовлення та елементів граматичної будови);

*        прагненні правильно вимовляти слова, вільно будувати прості речення.

У молодшому дошкільному віці для дитини вкрай важли­во чути досконале мовлення дорослого — партнера по діяльнос­ті. Для дитини четвертого року життя легше що-небудь зробити, аніж розповісти про зроблене. Словесне мислення у неї ще не роз­винене, вона не вміє виконувати завдання подумки (у внутріш­ньому плані). Звідси і виникає протиріччя між тим, що дитина ро­бить у процесі розв’язання завдання, і тим, як вона пояснює свої дії.

     Емоційна форма спілкування дитини з дорослим, що форму­ється на першому році життя, не втрачає свого актуального зна­чення для розвитку мовленнєвої діяльності впродовж усього до­шкільного дитинства. Особливо актуальна ця форма спілкування і взаємодії в молодшому дошкільному віці, бо відбувається якісне ускладнення форм та способів комунікації, що супроводжує усі види діяльності дитини в дитячому садку та сім’ї.

        Психічні досягнення емоційного кон­такту є такими:

¨                 орієнтування на людину;

¨                 комунікативна спрямованість;

¨                  комунікативна активність;

¨                  індивідуалізація і різноманіт­ність експресивно-мімічних способів взаємодії.

Базові досягнення комунікативно-мовленнєвого розвитку особистості слід розглядати як вікову норму для дитини четвертого року життя, оскільки вони визначають подальший розвиток здат­ності дитини до:

¨                               мовної взаємодії; співробітництва;

¨                               міжособистісної координації дій у різноманітних ситуаціях життєдіяльності.

Характерною особливістю дитини молодшого дошкільного віку є поява но­вої форми спілкування з дорослим — пі­знавальної, що розвивається у спіль­ній з дорослим діяльності, зокрема у:

¨  грі;

¨  експериментуванні з предме­тами;

¨  конструюванні.

                      Особливості розвитку пізнавальної сфери

У процесі гри, малювання чи конструювання дитина ознайом­люється з властивостями предметів, розвиваються її сприймання, мислення, уява тощо. У молодшому дошкільному віці пізнавальний розвиток відбувається в таких напрямах:

¨              розширення способів і засобів орієнтування в навколиш­ній дійсності;

¨              збагачення змісту уявлень і знань про навколишній світ.

                                           Сенсорний розвиток

Основою розвитку відчуттів і сприймання у дитини є її дійові зв’язки з предметним світом, завдяки яким вдосконалюється аналітико-синтетична діяльність її аналізаторів. Ці зв’язки певною мі­рою скеровує дорослий. Дитина навчається більш тонко відчувати і розрізняти ознаки і властивості предметів і явищ. Це стосується усіх без винятку відчуттів, особливо зорових, слухових, дотикових і кінестетичних. Розвивається предметне сприймання, на якому ба­зується здатність дитини орієнтуватися в просторі предметного світу.

         Здатність сприймати предмет як окрему цілісність зі своїми кольором, формою, величиною поступово формується в дитини на основі її досвіду оволодіння діями. Якщо на третьому році життя  рука була провідним органом пізнання предметного світу, то в до­шкільному віці око починає досліджувати об’єкт за допомогою схо­жих на ручні дії, але вже на відстані, тобто формуються перцептивні дії. У предмета з’являється своє «обличчя», а згодом і своє «ім’я» [слово-назва], що допомагають впізнати його серед інших, хоча слово- назву і предмет дитина ототожнює.

На четвертому році життя у дитини розвивається здатність:

¨      розрізняти предмети за зовнішніми ознаками;

¨      орієнтуватися в просторі, звуках, смаках, властивостях пред­метів на дотик;

¨      віднаходити такий самий предмет за визначеною озна­кою — сенсорними еталонами кольору, форми, величини.

Дитина четвертого року життя дедалі досконаліше і точніше диференціює кольори за яскравістю і насиченістю. Розрізняти ко­льори їй значно простіше, аніж називати їх або відбирати за назвою. Найлегше дитина відбирає червоний колір, а найгірше — фіолето­вий. Також вона погано розрізняє відтінки кольорів. Для неї вони ще не мають суттєвого значення. Та й колір в цілому не є для дитини четвертого року життя певним сигналом.

Навіть та дитина, яка розрізняє майже всі спектральні кольори і називає їх відтінки, під час розмальовування часто не надає значення кольоровим відтінкам. Вона може розфарбувати соба­ку або ведмедя синім кольором, а качку — червоним чи жовтим. І тільки запитання, чи буває синій собака, змушує дитину за­мислитися та змінити колір.

Отже, знаючи особливості сприймання кольорів дитиною, дорослий має стежити, наскільки правильно вона користуєть­ся ними. Спонукаючи дитину критично подивитися на розмальо­вану нею картинку, дорослий привчає її відтворювати в пам’яті об­рази знайомих предметів і звертати увагу на зовнішній вигляд кожного з них, зокрема на колір. Поступово дитина починає по­мічати кольори та відтінки навколишніх предметів як певні сиг­нали.

Розвиток чутливості до кольорів, їх диференціювання тісно пов’язані з успіхами дитини в оволодінні назвами кольорів та ви­користанням їх відтінків. Називання їх загострює й уточнює від­чуття кольорів, їх розрізнення за якістю, яскравістю і насиченістю.

Впродовж четвертого року життя удосконалюється і дифе­ренціація форми предметів. Дитина здатна розпізнати відповідні форми в орнаменті, візерунках тощо. Допомагає дитині групувати її враження від навколишніх предметів, узагальнювати їх, осмис­лено сприймати ці предмети слово дорослого. Тому для розвитку сприймання важливо, щоб дорослий поєднував безпосереднє ознайомлення дитини з предметами з їх словесним позначенням, вжи­ванням еталонних назв ознак предметів, допомагаючи засвоювати сенсорні еталони.

      Дитині четвертого року життя властиве наочно-дійове мис­лення. Вона розв’язує завдання в процесі виконання тих чи тих дій методом спроб та помилок. Тому те, що треба зробити, вона розуміє краще, коли дорослий су­проводжує пояснення наочним показом дії, своїм прикладом її виконання. Словесні вказівки до­рослого (придивіться, подумайте, як зробити краще), допомагають уникнути помилок, оскільки ди­тина ще не вміє обмірковувати послідовність дій, передбачати труднощі тощо.

У процесі подальшого ви­конання завдань дитина вже пригадує, які помилки зробила раніше, і не повторює їх. Пра­вильне розв’язання певного за­вдання дитина може перенести на розв’язання нового аналогіч­ного.

У період молодшого дошкільного віку в дитини розвиваються мисленнєві операції, зокрема:

• аналіз;
• синтез;
• порівняння;
• узагальнення;
• класифікація.

Дитина молодшого дошкільного віку може добирати предме­ти чи їх зображення до вказаних дорослим узагальнюючих слів (по­суд, іграшки), причому не тільки у вигляді практичної дії, а й у формі мовної дії.

Виконуючи операцію узагальнення, дитина часто допускає по­милки (приблизно в половині випадків), але наприкінці четвертого року життя кількість помилок значно зменшується. У рамках знайо­мого матеріалу дитина здатна засвоїти класифікацію зі словесним узагальненням. На четвертому році життя вона може класифікувати предмети самостійно і при цьому не орієнтуватися на зовнішню схожість предметів, а групувати їх за функціональними ознаками (вед­медик, лялька, м’ячик — щоб гратися).

У молодшому дошкільному віці дитина накопичує досвід орієн­тування в навколишньому середовищі. Завдяки цьому збагачуєть­ся її пам’ять, яка характеризується мимовільністю та емоційною за­барвленістю.

Дитина запам’ятовує те, що становить для неї безпосередній ін­терес. Вона сама ще не ставить за мету щось запам’ятати, не вміє ке­рувати процесами запам’ятовування і відтворення, особливо, якщо вимоги пригадати мають форму навчального завдання.

        У дитини четвертого року життя домінує образна пам’ять: зорова, слухова, рухова. В цьому віці дитина з десяти запропонова­них предметів (або їх зображення) може відтворити в середньому не більш ніж чотири. Ця обмеженість яскраво проявляється і в умо­вах запам’ятовування окремих слів. Дитина переважно запам’ятовує не більше ніж одне-два слова з десяти. Але яскраві, нові, незвичні предмети привертають увагу дитини й можуть залишити слід в її сві­домості. Дитина краще запам’ятовує те, що:

¨               вражає її своєю яскравістю;

¨               може використовувати у своїх іграх, тобто те, чим вона може діяти.

Так, процесом запам’ятовування дорослі можуть керувати завдяки:

¨                 використанню особливостей об’єктів в ігровій ситуації;

¨                 залученню дитини до різних видів дитячої діяльності (ма­лювання, конструювання, ліплення).

Це сприяє запам’ятовуванню властивостей предметів.

                                   Розвиток репродуктивної уяви

У дитини четвертого року життя розвивається репродуктивна уява, тобто відтворювальна. Для створення уявного образу дитині буває достатньо найвіддаленішої схожості між тим, що вона сприй­має, і попереднім її досвідом. Жвавість уяви дитини проявляється втому, наскільки швидко вона входить у роль під час гри. Під ке­рівництвом дорослого створені в уяві образи дитина реалізує в грі й продуктивних видах діяльності. Дитина четвертого року жит­тя вже може фантазувати (наприклад, про майбутній подарунок на день народження), уявляти об’єкти, яких у її досвіді ще не було, на основі прочитаного може подумки відтворювати закриті частини предмета на основі тих частин, які перебувають у полі зору.

Уява є основною для розвитку знаково-символічної функції мислення як якісно нового досягнення в розумовому розвитку ди­тини. Завдяки засвоєнню різномодальних засобів (вербальних, сен­сорних тощо) вона оволодіває знаково-символічними системами в різних видах діяльності, зокрема в:

ігровій — застосовується об’єктна заміщуваність (паличка може бути ложечкою, кубик — стільчиком), відтворюються стосун­ки між людьми (взяття ролі на себе);

зображувальній — це перші спро­би побудувати систему просторових координат, яка організовує створену на папері картину світу. Це поділ ар­куша паперу на верх, середину і низ та відображення об’єктів на середині ар­куша, упізнавання (круг — сонечко) і засвоєння графічних штампів (лінія землі — лінія блакитного або зеленого кольору чи набір вертикальних рисочок-травинок; лінія неба — лінія синього кольору або горизонтальний ряд із сон­ця, хмаринок, пташок чи місця і зірок);

мовленнєвій — швидше, ніж в ін­ших видах діяльності, виділяються різні категорії того, що заміщується (об’єкти, дії, якості, відношення) і фік­суються різними мовними елемента­ми — словами, реченнями. Образи уяви у молодшого дошкільника надзвичайно яскра­ві, емоційно забарвлені. Тому дитина часто не може відокремити створені уявою образи від справжніх. Це накладає велику відпо­відальність на дорослих, зокрема у виборі казок, методів впливу на дитину тощо. «Якщо няня читає маленькій дитині про страшного сі­рого вовка, маленька дитина бачить страшного сірого вовка», — за­значав Іван Сєчєнов. Проте сьогодні погрози і залякування стали чи не єдиним засобом спілкування з дитиною.

                     Сюжетно-рольова гра як провідна діяльність

Важливе значення для розвитку дитини має сюжетно-рольова гра, під час якої вона бере на себе певну роль і підпорядковує їй свою поведінку. Сюжетно-рольова гра є провідною діяльністю у дошкіль­ному віці. Вона наближає дитину до світу дорослих, моделюючи від­повідні стосунки.

У сюжетно-рольовій грі впродовж четвертого року життя ди­тина:

опановує основні ігрові вміння. З’являються уявні пред­метно-ігрові дії, вони все більше узагальнюються, напо­внюються жестами і словом;

створює умовну ситуацію і діє в її межах; використовує предмети-замінники;

оволодіває рольовими діями.

Спільні ігри у молодших дошкільників переважають над інди­відуальними та «іграми поруч», проте достатньої погодженості між учасниками ще немає і тривалість гри невелика.

Сюжети ігор в цьому віці постійно змінюються. Варто дити­ні побачити, як хтось з ровесників грається з якоюсь іграшкою, або згадати, як минулого разу, наприклад, прикрашали ялинку чи «на­вантажували дрова» на машину або якусь іншу дію, як вона припи­няє розпочату гру і швидко забуває, у що гралася. Гра йде стрибко­подібно, один сюжет швидко змінюється на інший. В іграх яскраво проявляється нестійкість уваги дитини, її підвищена емоційна збу­дженість.

Навколишнє життя відтворюється в іграх нероздільно. На­приклад, зображуючи літак, дитина сидить на кубиках, тримає в ру­ках ще один кубик та «гуде». Так злилися в одне образ літака, образ пілота, його дії та звук мотора. Так і не зрозуміло, що дитина відтво­рює у своїй грі. Така злитість образів у грі властива дитині також в інших видах діяльності, наприклад під час відтворення складних сюжетів малюнка або розповіді про щось.

     Спільні дії дорослого з дитиною є основною умовою розвитку сюжетно-рольової гри. Дорослий демонструє дитині можливос­ті перевтілення, беручи на себе роль рівноправного партнера по грі. Важливо, щоб дитина мала повну свободу власної ініціативи. Аби зберегти свій задум і успішно його реалізувати, дитина четвертого року життя потребує зовнішньої підтримки, контролю, застосу­вання стимулювальних засобів. Це досягається шляхом перевтілення в ігровий образ, де поведінка регулю­ється роллю, яку взяла на себе дитина, і підтримується партнерами по грі.

                                     Становлення самооцінки

Становлення образу Я дитини відбувається в процесі спілкування з іншими людьми та за сприятливих умов виховання, коли дорослі й од­нолітки доброзичливо ставляться до дитини, задовольняється її потреба у визнанні, позитивній оцінці. Не­гативний досвід спілкування спри­чиняє агресію, невпевненість у собі, замкнутість.

Здебільшого самооцінка чотирирічної дитини є суб’єктив­ною і завищеною. Вона привласнює всі позитивні та схвалювані дорослими якості, іноді навіть без розуміння їх змісту («Я силь­ний!», «Я сміливий!»). Завищена оцінка своєї особистості для ма­ленької дитини є природним і закономірним явищем, своєрідним механізмом «особистісного захисту» тоді, коли хтось негативно оцінює її особистісні якості («злий, жадібний») або порівнює її по­ведінку з поведінкою іншої дитини.

Дорослий має підтримувати високу самооцінку дитини («Я хороший!»), їй обов’язково потрібні похвала і позитивна оцінка. При цьому варто висловлювати позитивні почуття («Я радий, що ти послухав мене і прийшов додому», «Я вдячна, що ти допомогла мені полити квіти»).

Якщо поведінка дитини спричиняє негативні переживання дорослого, треба повідомити їй про це («Мені неприємно, коли ти мене не слухаєш»). Для кращого розуміння дитиною себе і дорос­лого необхідно не лише розповісти їй про переживання дорослого, а й «озвучити» її власні почуття, показати готовність розділити їх («Я розумію, що тобі складно дістати м’ячик, але ж на прогулянці тобі захочеться ним погратися»; «Ти сумуєш за мамою, а твоя ляль­ка сумує за тобою. Підемо пограємося з нею…»).

Під час обговорення поведінки дитини доцільно оцінювати не її особистість в цілому («ввічливий, добрий, лінивий»), а її кон­кретні дії та вчинки («Ти вчинила неввічливо. Привітайся з Оленкою». Не можна говорити: «Ти погана, не привіталася»). Досягнення і вчинки дитини варто порівнювати не з досягненнями інших дітей, а лише з її власними успіхами і невдачами («Сьогодні не вийшло. Не в усіх одразу виходить. Завтра ти постараєшся і намалюєш сонечко краще»).

                        Особливості розвитку довільності

Четвертий рік життя є початковим етапом розвитку довіль­ності дитини — довільності її поведінки, діяльності та психічних процесів.

Емоційність дитини

Характерною особливістю дитини молодшого дошкільного віку є значна емоційна збудливість, нестриманість і нестійкість ЇЇ емо­цій. Емоції не тільки швидко виникають, а й швидко минають, змі­нюються на протилежні. Стан радості легко переходить у смуток і навпаки (ще не висохли сльози, а дитина вже безтурботно та ве­село грається). Дитина афективно реагує на ті події в своєму жит­ті, що обмежують її імпульсивні бажання і прагнення. Тому потріб­ний особливий педагогічний такт, щоб відвернути дитячу увагу від недозволеного бажаного і перек

лючити на те, що можна робити в подібній ситуації.

           Розвиток уваги

  Увагу молодшого дошкільника привертає все нове, яскраве і ці­каве. У молодшому дошкільному віці увага дитини має такі особ­ливості:

*   підвищення стійкості мимовільної уваги;

*   збільшення обсягу уваги.

Слово дорослого в молодшому дошкільному віці є засобом під­тримання уваги дитини. Процес іде від мовних вказівок — на що саме слід звернути увагу — до виявлення бажання самою дитиною.

           Гра та продуктивні види діяльності як засіб розвитку довільності

      У дитини четвертого року життя поведінка має здебільшого ім­пульсивний, мимовільний характер, дії дитини безпосередньо спря­мовуються її інтересами. Проте саме в цей період поступово фор­муються перші довільні дії, мета і мотив яких не збігаються. Однак самостійне виконання довільних дій можливе лише за умови, коли дія нескладна, а мотив близький до мети, тобто підтримуєть­ся безпосереднім ігровим інтересом дитини. Наприклад, дитина може готувати іграшки для майбутньої гри. Цілеспрямований ха­рактер дій дитини є найважливішою ознакою четвертого року жит­тя. У різних видах діяльності — грі, малюванні, конструюванні, а та­кож у повсякденній поведінці — дитина починає діяти відповідно до поставленої мети, хоча через нестійкість уваги це не завжди їй вдається. В ігровій, зображувальній та кон­структивній діяльності вона може чіт­ко висловити своє бажання й словесно визначити мету своїх дій. Наприклад, виймати кубики з коробки і казати, що будуватиме башту. Однак визначення певної мети в цьому віці означає не уяв­лення про кінцевий результат, а лише усвідомлення дитиною свого бажан­ня. Здебільшого самостійна реалізація дитиною поставленої мети пов’язана із труднощами. Часто зовнішні обставини відволікають її, а перші невдачі змушу­ють змінити задум чи відмовитися від нього.

    Дитина може гратися тривалий час (15 хвилин) не зупиняючись. Але ці успі­хи властиві лише для ігрової діяльності, в інших видах діяльності дитина ще не здатна довго утримувати увагу особливо під час одноманітних дій. У цьому віці здатність до саморегуляції розвинена не повністю. Однак, граючись у пілота або міліціонера, лікаря або продавця, дитина опиняється в умовах, які зовнішньо її обмежують. Граючись, вона прагне бути певним персо­нажем і вимушена стримувати себе тією роллю, якої вимагає гра і саме так дитина вправляється у вольовій витримці. У зображуваль­ній діяльності і конструюванні дитина переходить до обдуманого зображення предметів, хоча засоби реалізації задуму ще недоско­налі. У малюванні можливості дитини починають визначати графіч­ні образи, уявлення про те, яким зображуваний предмет має бути на папері. Поступово кількість графічних образів зростає, відповідно розширюється і діапазон зображуваних предметів.

        Керування діями дитини

Доки в дитини не розвинена довільна поведінка, потрібно до­помагати їй керувати собою. Необхідно обов’язково підтримати го­товність дитини самостійно взятися за справу, допомогти їй з успіхом завершити розпочате. Це — запорука її майбутньої ініціативнос­ті та самостійності. Дорослий безпосередньо керує діями дитини за допомогою вказівок до кожного етапу дії, заохочень, підбадьорень. Поділ дій на послідовні ланки, нагадування способів виконання за­вдання допомагає дитині організовувати свої дії.

Успішність виконання дитиною довільних рухів забезпечує їх показ дорослим у поєднанні з прямим заохоченням до активного на­слідування і відтворення. Лише на основі спільних дій з дорослими у дитини розвивається вміння самостійно доводити розпочату спра­ву до кінця.

Поступово, під час оволодіння технікою дій, дитина стає смі­ливішою та самостійнішою. Цьому сприяє повсякденна практика. У чотири роки дитина вже може багато чого зробити сама, не чекаю­чи і не вимагаючи допомоги з боку дорослого.